小学儿童心理
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参考资料：
小学儿童知觉有意性、目的性的发展《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
一年级儿童的知觉还具有学前儿童的特点，在知觉过程中，无意性、情绪性仍然表现得很明显。很多观察证明：小学一年级儿童观察图画或标本、实物的时候，常常容易离开观察的目的，而把注意力放到次要的、与观察要求不相干的方面去。在教学的影响下，儿童知觉的有意性、目的性就逐渐发展起来，知觉过程逐渐成为儿童所能自觉支配的过程。
众所周知，在课堂教学中，儿童不能只注意自己感兴趣的事物，他必须学会摆脱一切不相干的事物的引诱，而使自己的知觉服从于一定的目的。否则他将不能完成自己的学习任务。这也就是知觉的有意性、目的性发展的重要条件。
小学儿童知觉的有意性、目的性的发展，首先表现在知觉的选选择性上。
一切知觉都具有选择性，这就是说，没有“一般的”知觉，任何知觉都符合于一定的目的任务。例如，在教学过程中，儿童必须知道应当看什么，应当听什么，而不是随便地看，随便地听。但是，初入学的儿童还不善于支配自己的知觉活动来更好地完成某种学习任务。因此，他们知觉的选择性还很低级，知觉过程常常受不相干的情绪或兴趣的影响。在教学过程中，在教师的指导下，随着儿童知识经验的发展，随着儿童心理的有意性的发展，儿童知觉的选择性逐步提高起来。儿童日益能够迅速地、熟练地从知觉对象中分出基本的需要感知的东西来。
小学儿童知觉的有意性和目的性的发展，同时表现在知觉的持续性上。
一年级儿童由于注意不稳定，常常不能在比较长的时间内持续地去知觉和观察某一事物。例如，如果让一年级儿童在地图上找出一个地名，一般说来，这常常是一个很困难的任务。低年级儿童，在知觉一个不大复杂而又跟自己的经验和兴趣相符合的事物的时候，是可能持续一个比较长的时间的。但是，如果这个任务比较复杂、比较困难，那么，他们就常常不能坚持地完成知觉和观察的任务。在小学时期内，在教学的影响下，随着儿童知识经验和智力的发展，他们不但可以去知觉比较复杂的事物，而且能长时间地、有效地进行知觉和观察。
小学儿童知觉分析与综合统一水平的发展《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
在知觉中，分析与综合统一的水平不同，标志着知觉完善和发展的水平不同。
人们知觉一个新的事物，首先只能对这个事物有笼统的、不精确的、初步的综合印象，以后，认识的进一步发展，就深入一步，对各个组成部分进行比较精确的分析，然后，在这个比较精确的分析基础上，才能再进一步理解这一事物的各组成部分之间的关系和联系，这是一个新的综合。这是分析与综合的统一性发展的一般过程。
恩格斯在谈到分析与综合的统一关系时指出：“我们首先看到一个整体的图画，在其中个别部分还多少是隐蔽着的……然而，无论这种见解怎样正确地抓住了现象的整个图画的一般性质，可是要解释整个图画所构成的个别部分，则它实在是不够的；但若我们不知道这些个别部分，那么整个图画对我们也是不清楚的。”当然，随着认识的不断深入，分析与综合统一的水平也在不断地提高着。
在小学儿童知觉的发展过程中，可以明显地看到分析与综合统一的水平很低的现象。
首先，在初入学儿童的知觉中，常常表现出笼统的、不精确的分析综合的特点。一年级儿童，甚至部分二年级儿童，在知觉事物时，往往只限于对事物的外表的认知和叫出名称，而不能深入地全面地对事物进行分析概括。例如，要求儿童画一幅关于彩色水罐的写生画，他们大多稍微看一看，就动手去画，尽管主试者有意引导他们去作较详细的分析，但效果不大，以至画出来的水罐形形色色，很不准确。在课堂教学中，低年级儿童知觉的不精确性，是很明显的，例如，他们很容易把相似的数字(6和9、5和2)、字母(b和d、p和q)、文字(已和己)混淆起来。
其次，在初入学儿童的知觉中，也常常表现出不能看出事物的主要方面或特征，以及事物各个部分之间的联系。在上述研究中，同样指出了这些特点。例如，在一些描绘蝴蝶的实验中，发现：一、二年级儿童只能抓住个别细节，不能分出主要特征和次要特征，不能再作进一步的分析。而三、四年级儿童的分析就比较精确而深入得多了(如比较蝴蝶翅膀的大小、斑点、花纹等等)。又如，在一次观察插在软木上的甲虫的实验中，一、二年级儿童往往注意一些次要的特征，只列举一些个别特点，不能说明这些特点的意义。而三、四年级儿童，就能够有效地分析甲虫的结构，注意到它的颜色、形状等等，而且能够做出比较富有内容的说明。
在教学过程中，教师指导儿童知觉和观察事物的时候，经常要求他们精确地分析和综合，要求他们找出主要的东西，看到各个部分之间的联系。例如，学习读、写，要从句中分出字词，要把字词联系起来。学习算术，要分析习题中的各种条件，并把这些条件综合起来。观察直观教具，要看到事物的各部分(如耳的构造)，又要把各部分联系起来(例如耳的机能)。教师要求儿童分析事物，不是要求儿童把事物分成孤立的部分，而是要求儿童能够理解到这些部分是组成整体的部分，同时各部分之间又存在着一定的联系。就在这样的要求之下，儿童逐渐学会精确地分析事物，学会分出事物的主要特征和次要特征，学会概括各个部分间的关系。这样一来，儿童知觉中分析的精确性和综合的概括性就不断地发展起来。这就为儿童的抽象逻辑思维的发展准备了直接的前提。
在小学儿童知觉发展的问题上，应当和资产阶级心理学家唯心主义的观点划清界限。资产阶级心理学家从唯心主义的观点出发，把儿童知觉发展的过程看成命定的、“内部成熟”的过程。例如，法国的心理学家比纳认为：儿童知觉的发展经过三个阶段：3～7岁是列举阶段，儿童只能列举事物的一些个别特性；7～12岁是描述阶级；从12岁起才是解释阶段。德国的心理学家施太伦则分为四个阶段：7岁是物体阶段，儿童只能在图画上看见物体；8～9岁是行动阶段，只能在图画上看见人和行动；以后是关系阶段，儿童开始看到物体间的关系，如物体和人的空间位置；最后是性质阶段，儿童才能解释物体的性质。
我们认为：儿童知觉发展的年龄特征是存在的，然而它并非命定的、不变的，它是和教育影响密切相依存的。同时，它的发展又是不平衡的，在知觉的发展过程中，各个儿童不完全一样，同一儿童在知觉不同事物的时候，水平也不完全相同。而这种不同，主要和儿童的经验有关。
在上述关于儿童在绘画过程中知觉彩色水罐的实验中，曾强调指出：如果对儿童进行有系统的教育工作，一年级儿童，甚至学前晚期儿童，也能在绘画过程中对彩色水罐进行比较精确的分析。相反，如果不对儿童进行教育工作，或教育工作组织得不好，甚至四年级儿童在这方面的知觉水平，也可能处在很低的状态。
儿童观察力的培养《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童的有目的、有系统的观察力的发展，是在学习过程中实现的。同时，它又是成功地完成学习任务的重要保证。因此，教师必须在教学过程中有意识、有计划地发展儿童的观察力。
第一，发展儿童观察力的首要条件是在进行观察之前向儿童提出并明确观察的目的任务和实现这些任务的具体方法。
在培养儿童的观察力时，首先必须给儿童提出观察的目的任务，只有这样，才能正确地组织儿童的注意，使它指向于必须知觉的方面。
其次，教师也要有计划地培养儿童善于独立地给自己提出观察的目的任务，而不是处处依赖教师的指示。一般说来，小学儿童还不善于自觉地随时地给自己提出观察周围有关事物的任务。儿童常常东张西望，而不会有目的地去观看，常常随随便便地听，而不会有目的、有计划地听。但是，这种情况是可以改变的，在教师有意识地培养下，儿童是可以学会有意识地、细心地观察和他的学习内容有关的事物的。
再次，教师不但要向儿童提出观察的目的任务，而且要指导儿童进行观察的具体方法，即有计划、有次序地去观察。对于低年级儿童说来，单有观察的目的任务还不够，还必须把观察活动分成一定的步骤来进行。例如，先要看一个事物的大概的整体，然后再去看它有哪些个别的部分，以后又怎样把这些个别的部分联系成为一个整体等等。当然，对于年龄大一些的儿童，就可以帮助他们事先确定观察的计划。这样，儿童就可以逐步学会合理地组织自己的知觉和观察的能力。
第二，培养儿童知觉和观察技能是发展儿童观察力的另一个重要条件。
在培养儿童的观察力时，首先明确观察的目的任务，并把目的任务加以具体化，这是十分必要的。但是单依靠这一点是不够的。要想使儿童的知觉和观察富有成效，还必须培养儿童善于观察的技能，首先是看和听的技能。
在小学低年级儿童面前展现一幅图画，他们常常会被整个图画吸引着，忽而看看这里，忽而看看那里，这样，当然就不能很好地进行知觉和观察。教师必须培养儿童善于支配自己的视觉，有目的地去看那些应当看的东西。为了做到这一点，教师需要进行有系统的教育工作。
儿童在进行知觉和观察时的另一个缺点是：不能把主要的东西和次要的东西区别开来，有时只是抓住次要的东西，而把主要的东西丢掉了；为了培养儿童在知觉和观察时能抓住主要的东西，首先要求教师组织儿童知觉和观察的对象和过程。例如，在挂图上把主要部分加以扩大，或运用比较图，使需要观察的事物的特点更加突出。对于比较复杂的、有连续性的事物或活动，要引导儿童有步骤地观察，并能时时注意它们之间的关系。对于中高年级的儿童，就可以逐步培养他们自觉地掌握知觉和观察的技能，而不要处处依赖教师的指示和帮助。
第三，在知觉和观察时，要尽可能有较多的感觉器官参加活动。
在教学过程中，使儿童尽可能有较多的感觉器官参加活动是保证儿童更好地掌握教材的条件之一。儿童在学习某一教材时，如果单单听讲，就不如既听讲，又观察物体，又动手操作，可以更好地提高学习效果。因为这样可以提高皮质的分析综合活动，从各方面来加强儿童所形成的暂时联系。例如，教师在讲“蔬菜”时，只是口头讲，效果不大，如果能在讲的时候，让儿童看到各种蔬菜的样子，又能尝到它们的味道，那么，他们的印象就会深刻得多。又如，在让儿童感知画片上的物体时(共十张画片，每张画片上画着一个物体)，一组只用听觉来感知，一组只用视觉来感知，另一组用视觉和听觉来感知，同时还让儿童高声地说出这些物体。结果只用听觉的一组能正确重现60％，只用视觉的一组能正确重现70％，而听觉、视觉和言语动觉同时并用的一组则正确重现86.3％。
第四，在知觉和观察时，要尽可能有儿童的言语参加活动。
在儿童知觉和观察时，有言语参加活动，可以提高知觉和观察的质量。因为人的知觉形象，通常总是用词来表示的，是和词有联系的，而且有词参加知觉和观察过程，人就能更好地对事物进行分析和概括。通过词，把所感知的事物归入自己已有的知识系统，从而能更好地理解它们。
第五，在教学中正确运用直观性原则。
在教学中充分利用教材的直观性，可以保证儿童对于所学习的内容有完整、鲜明而精确的表象，使儿童所掌握的知识具有更坚实的感性基础。为要正确地运用直观性原则，应该特别注意如下几点。
(1)应使直观教材的形象和实际事物相符合。有些教学挂图上画的物体常常和实际事物不符合，这就会给儿童造成错误的表象。例如，把马、熊、狗都画得差不多一样大小，以致儿童以为熊比马大，这是不对的。一幅良好的教学挂图，既要能突出主要的方面，而不流于繁琐，又要能和已熟悉的物体作比较，使儿童更容易理解。
(2)应注意言语和直观的正确结合。在教学中使用直观教具，必须注意使言语和直观正确地结合起来。言语和直观相结合可以按时间配合分为三种形式：一是先直观后讲解；二是直观和讲解同时；三是先讲解后直观。三种不同方式应当如何正确运用，要看具体情况而定。一般说来，三种方式在引起儿童的心理活动方面是起着不周的作用的，讲解前运用直观教具偏重于激起儿童学习的积极性，和提供感性经验作为抽象概括的基础。与讲解同时运用直观教具，偏重于以感性经验支持抽象思维的进行和继续保持儿童的注意。讲解后展示直观教具，可以帮助儿童把已学过的教材进一步加以具体化，以加深儿童的理解。
(3)直观教材，的运用要适当。直观教材的运用应掌握一定的限度，不可太滥。例如，儿童已很熟悉的事物，就不必再用直观教具，每次提示的直观教具不宜太多，应从教学的需要来加以选用。演示直观教具的时候，特别像实物、图片或影片，速度应该适当。
第六，结合所观察的事物进行实习作业。
在教学中，结合所知觉和观察的事物进行实习作业是可以加强学习效果的。例如，不只看标本，而且采集标本；不只看教师的演示实验，而且亲自做实验；不只看电路图，而且实地去装置电线等等。
第七，注意对儿童观察活动的监督和检查。一方面，教师应关心儿童在观察过程中是否按照教学要求进行观察，在必要时，要求儿童做出口头的或书面的观察报告；另一方面，教师应培养儿童能够对自己的观察过程和结果进行自觉的监督和检查。
小学儿童注意发展的一般特点《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
注意是对事物的定向活动，是对于某些事物的指向和集中。注意是产生各种心理过程时必不可少的心理属性。没有对事物的注意，就不能有对事物的认识。平常我们说：某人没有注意，这只是说某人没有注意这一事物，而是把注意分散到或转移到另一事物上去了。一切学习和工作如果没有集中的注意，就不能很好地进行，僦不可能获得成效。注意一般可以分为无意注意和有意注意两种。
学前儿童注意的特点是：无意注意已有很好的发展，而有意注意还在逐步形成中。初入学的儿童也带有这个特点。但是由于儿童入学以后，在新的生活条件下，从事新的活动──学习活动，这些新的生活条件和新的活动，不断向儿童的注意提出新的要求，在这个新旧矛盾的过程中，小学儿童的注意就获得了本质上和学前儿童不同的新的发展。
小学儿童注意的发展具有自己的特点。
第一，在教学影响下，儿童的有意注意正在开始发展，而无意注意仍起着重要作用。
初入学的儿童，有意注意还是不发展的，注意力很容易分散。例如，一年级儿童上学时常常会由于匆忙而忘记了带学习用品，这时父母应该多多帮助他，提醒他。又如，低年级儿童上课时，如果教材是比较没有兴趣的，而教师又不能运用一些有兴趣的教学方法，那么，保持注意就很困难。这就说明：低年级儿童的无意注意还起着重要的作用。另一方面，由于在教学过程中不断向儿童提出努力学习的要求，要求儿童有意地集中自己的注意到必要的对象上，有意注意就逐步发展起来。因此，在小学教学上，充分利用儿童的无意注意，并积极发展儿童的有意注意，是使教学获得成效的重要条件之一。
第二，在教学影响下，儿童对抽象的材料的注意正在逐步发展，而具体的、直观的事物在引起儿童的注意上，仍然起着重大的作用。
小学儿童，特别是低年级儿童，抽象思维正在开始发展，而具体形象思维还占有很重要的地位。正如乌申斯基所指出：“儿童，如果可以这样说的话，一般地他是按照形状、颜色、声音和形象来思维的。”因此，一些直观的、具体的事物，比较容易吸引儿童的注意，而一些比较抽象的概念或道理，却不大容易吸引儿童的注意。换言之，小学儿童一般还不善于把注意集中在事物的主要的本质的方面，而常把注意分散到一些次要的、非本质的方面去，以致被一些不相干的细节所吸引而注意分散。随着儿童学习活动的发展，随着儿童知识和智力水平的发展，儿童逐渐学会把注意指向并集中到与学习任务有关的一些必要的方面去，儿童对于为自己所能理解的一些抽象的教材也逐渐能够积极地加以注意。当然，这也不是说，小学儿童已经可以像青年或成人一样，专门学习一些抽象的道理，这样的估计也是不符合事实的。因此，在整个小学时期内，教学的直观性，都是引起儿童注意的重要条件。
第三，在整个小学时期内，儿童的注意经常带有情绪色彩。
小学儿童还和学前儿童一样，容易为一些新异刺激所激动而兴奋起来，而且注意的外部表现很明显。这是和无意注意占主要地位有关的。当然，小学儿童在对这些情绪状态的控制上，跟学前儿童比起来，已经有很大的进步。
有经验的教师都知道：如果教师的讲述非常生动，儿童注意中的情绪反应就特别明显。有经验的教师也都有这样的体会：小学儿童注意的外部表现特别容易显露，教师可以毫不费力地判断他们是否在注意听讲，甚至有些儿童想表面上装作用心听讲的样子，也常常做得不像，而中学生就不是这样了。
因此，小学教师一方面要在教学上利用可以引起儿童兴趣的因素，另一方面也要锻炼儿童控制自己情绪的能力，从而以自觉的态度来对待自己的学习。
如何利用儿童的无意注意《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
无意注意也就是不随意注意，这主要是由事物本身的特点所引起的、没有既定意图的、不需特别努力的一种注意状态。对于小学生说来，在学习过程中，由于教学的直观性，由于对课业本身的兴趣(例如画图、朗读)，由于在课堂上听到或看到的东西所引起的情绪激动，都能引起儿童的注意，所有这些，都是无意注意。
在小学教学上，应该怎样利用儿童的无意注意呢?
首先，应该充分利用儿童的学习兴趣。
教师善于了解儿童学习兴趣发展的特点，就能有助于掌握和利用儿童的无意注意。低年级儿童往往对学习过程本身更有兴趣，以后才逐步对学习内容感到兴趣；低年级儿童对具体事物更有兴趣，以后才逐步对抽象的事物感到兴趣；低年级儿童一般还没有分化性兴趣，以后才逐步产生分化性兴趣；等等。
其次，应该充分利用教材的直观性。
小学儿童的无意注意，在很大程度上，取决于教材的具体性和直观性，因此，适当运用直观教具，教师特别注意言语的直观性等等，是非常重要的。当然，在运用直观性时，也必须竭力避免把儿童的注意引到不必要的方面去。为此，在利用儿童的无意注意时，必须积极组织儿童的注意，使无意注意沿着必要的方向前进。例如，为要使儿童注意挂图上“松鼠的形状”，就要向儿童提出问题：它的嘴是什么样子？它嘴上有没有胡须？它的耳朵是什么样子?等等。
再次，也应该利用儿童的情绪态度。
教师的讲述不应该是干巴巴的，而应该是生动的、有情感的，用有感情的言语和表情来吸引儿童的注意。当然，教师的态度、表情应该是适当的。教师不是演员，夸张性的表情是完全不必要的。
最后，要积极防止可以分散儿童注意的因素。
例如，教室附近不要有嘈杂声音，设法消灭迟到现象，训练儿童课前准备好课业用品等等。在上课时，如果个别儿童有注意涣散或破坏秩序的倾向，教师也要早加注意，用各种带有暗示性的方法，使全班儿童的注意始终集中在课业的学习上。
儿童有意注意的培养《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
无意注意的缺点在于：这种注意一般是由外部因素引起的，一旦可以引起兴趣的因素消失之后，注意也就不再保持下去了。而且，无意注意常常不能保持在事物的本质方面，而容易溜到事物的非本质方面去。因此，大力培养儿童的有意注意是必要的。谁都知道：有意的稳定的注意始终是儿童学好课业的必要条件。
有意注意，也就是随意注意，和无意注意不同，它主要是在活动中培养起来的、有一定自觉的目的方向、需要做出特别努力的一种注意形态。
小学儿童特别是低年级儿童，有意注意还不占有主要地位，在教学影响下，有意注意才逐步发展起来。
有意注意是一种比较高级的注意形态。从生理机制上说，它是和高度发展的皮质抑制机能相联系的，是和第二信号系统的发展相联系的。小学儿童特别是低年级儿童，皮质抑制机能和第二信号系统还不够发展，因而有意注意还不能成为主要的注意形态。
对于儿童的学习来说，有意注意是非常必要的。儿童只有能够主动地控制和集中自己的注意到必要的方面去，他才能很好地完成学习任务。乌申斯基早就指出这一点，他说：“当然，如果你把课讲得生动些，那么，你就不会担心儿童会闷得发慌，但是要记住在学习当中，并不是所有的东西都是有趣的，一定有，而且也应当有枯燥无味的东西。应当教导儿童不仅去做有趣的事，而且要做没有趣味的事，即为了完成自己的责任而做的事。”
那么，怎样发展儿童的有意注意呢?
首先，发展儿童对学习的自觉的责任感，在发展儿童有意注意上具有重大意义。
低年级儿童还没有建立起对学习的自觉的责任感。这时，儿童虽然也能暂时为一定目的任务而控制自己的注意，但往往很难持久。儿童还不会自觉地“强迫”自己去为了完成一种比较远大的目的而坚持不懈地注意必须注意的事物。低年级儿童在学习中之所以能有意地去注意，常常是由于教师的督促。儿童知道，他必须听教师的话，按照教师的要求行事，否则将会受到教师的斥责。因此，这时儿童的有意注意，基本上是被迫的，而不是自觉的。
在教学影响下，随着儿童年龄的增长，随着儿童对自己学习责任的认识的发展，儿童才逐步学会在某种程度上自觉地组织自己的注意，从而使有意注意从被迫的水平提高到自觉的水平。
其次，把有意注意发展为“有意后注意”，是保持和巩固有意注意的重要手段。
有意注意有两种类型。一种类型的有意注意是，在学习时，要求做出紧张的努力，以便自己能把注意集中到困难的和没有趣味的教材上，并使自己不因受外物干扰而分心。另一种类型的有意注意是，在学习时，开始是伴随有意注意的，以后这个工作或学习逐渐变成有兴趣的、富有吸引力的，以至不再要求一种特别的紧张的努力，或者由于间接的兴趣而把困难的课业变成有趣味的学习。这后一种类型的有意注意，也叫做“有意后注意”。
在学习上，把有意注意发展为有意后注意，是保持和巩固有意注意的重要手段。乌申斯基早就说到这一点，他说：“教育者在利用有意注意的时候，也应当注意使它成为无意注意，这样，这些学课的课业，就会由勉强而逐渐地变成对于这些课业的爱好。”
也应指出：小学儿童的有意后注意和中学生的有意后注意不是完全一样的，小学儿童的有意后注意大都表现在具体活动或事实的掌握上，而中学生的有意后注意不只表现在具体活动或事实的掌握上，而且表现在抽象的理论材料的研究上。例如，为了装置收音机而去钻研电学原理。
无意注意和有意注意的关系《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
在谈到儿童的无意注意和有意注意的发展时，还应当特别指出：无意注意和有意注意虽然代表儿童注意发展中的不同水平，但丝毫也没有否定无意注意的意思。无论在儿童的学习上或在成人的工作中，无意注意和有意注意的节奏地交替，都是十分必要的。
这是因为，有意注意必须付出巨大的紧张的意志努力，不能一直保持很久的时间。观察材料证明：5～7岁的儿童能聚精会神地注意某一事物的时间平均是15分钟左右，7～10岁是20分钟左右，10～12岁是25分钟左右，12岁以后是30分钟。在有意注意以后，就需要用无意注意来加以调节。
在进行教学时，教师必须使有意注意和无意注意有节奏地互相轮换。一般说来，小学儿童在每一节课中，在正常的条件下，平均每次能保持10～20分钟的有意注意(当然，这是随年龄、教材内容和教学方法等具体情况而不同的)，这时可以进行比较困难的课业或讲解教材的主要部分。在紧张而努力的有意注意之后，教师就要运用直观教材、有趣味的语言或其他方法来引起儿童的无意注意。在无意注意以后，还可以再度引起有意注意。这样使有意注意和无意注意互相轮换，就可以使课业成为学生感兴趣的，并可以减少儿童的疲劳。
教师在教学过程中，如果只考虑到无意注意，一味迁就儿童的兴趣、情绪，这将会阻碍儿童克服困难的意志的发展。如果只考虑有意注意，时时需要儿童紧张的努力，那也会使教学失去丰富多彩的吸引力，从而引起消极的学习态度。
注意的集中性的发展
注意的集中性，即注意指向于一定事物时的聚精会神的程度。当儿童专心注意某一事物时，在他的意识中，。极其鲜明和清晰地反映这一事物，同时，他的注意离开其余的一切事物，在注意高度集中的时候，甚至可以看不见或听不见周围发生的事情。
在教学上，儿童高度集中注意是非常必要的。
小学儿童和学前儿童比较起来，注意的集中性有了很大的发展，无论无意注意或者有意注意都比学前儿童集中的时间更长些，强度更大些。
在整个小学时期内，儿童注意的集中性也是逐步发展起来的。
一年级儿童注意的集中性还是很差的。观察证明，一年级儿童对学习的聚精会神的状态，往往不能持续很久。他们的注意常常会从教师的讲课中“滑到”一些不必要的方面去。
从对一年级儿童的观察中可以看到：初入学儿童的注意是容易动摇的，因此常常产生破坏秩序的行为，并影响学习的进行。在教师的正确影响下，这种特点会很快地消失。
有人曾举出一年级儿童注意分散的一些独特的事例：
有一次，在整整一节课的过程中吸引住全班注意力的是一个算术箱。一年级学生从来没有见过它，另一位女教师把它拿进教室来，放在桌子上，而在上课的时候却没有应用它。原来就是它使得全班学生被好奇心折磨了足足一节课，因而不能注意到学习。
有时，由于提出考虑不够的、不恰当的问题，教师也会把儿童的注意力引向不符合教学目的的方面去。例如，有一次，一年级学生在一节课上本来应当学会在哪里点句号，在哪里点感叹号，当时念了一句话：“帮帮忙！”紧跟着女教师便问儿童们在家里是否帮助自己的父母。这个问题使得全班都活跃起来，很多人举起手来，某些儿童低声地谈论着什么，还有些人大声地谈着，教师不得不花很多精力和时间，才把儿童的注意力引回到标点符号上去。
因此，教师在教学过程中，应当特别注意，不要由于某种不必要的教具、事物或者由于某种未经审慎考虑的问题，而把儿童的注意引向不必要的方向去。
在组织得当的教学中，儿童的注意可以保持很长的时间。如果教学的进行使每个学生都必须投入工作，如果他们顺利完成的一个作业能够合理地引出另一个作业，一年级学生便会养成不仅对自己的行动，而且对教师的话一贯注意的习惯。在这种情况下，甚至那些儿童没有多大兴趣，然而却使他们不断忙碌的教材，也会引起他们的注意。
同时，使儿童明确认识自己的目前任务，可以有利于儿童注意的集中。例如，在同学朗读时，如果只一般地让别的儿童注意书本，那么，儿童就会认为朗读只是某一个同学的事情，似乎与自己无关。如果教师向儿童提出一项任务，例如要儿童注意同学读得对不对(听较差的同学朗读时)，或注意同学什么地方读得好(听较好的同学朗读时)，并在同学读完后提出评价意见。这时，儿童的注意就能积极起来。
在正确的教学影响下，中年级以上的儿童，注意的集中性就会有很大的进步。许多观察证明：在一些小学的中高年级里进行观摩教学时，虽然很多人坐在后面，但儿童可以集中自己的注意到学习上来，以至似乎是没有看到这些观摩的人一样。而在低年级，特别是一年级的儿童，就会不时地看望观摩的人，以至忘了学习。
在小学儿童注意的集中上，也可以明显地看出：对于一些具体性、直观性的教材注意比较容易集中，而对于一些比较抽象的教材，注意集中就比较困难些。
多动症或注意障碍《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
一小部分学龄初期儿童，看起来似乎过度地活动，同时又很难把注意力较长时间地集中在某一项活动上。他们经常表现出过多的自主的甚至非自主性的动作，注意力涣散，行动先于思考。他们的问题被称作多动症，目前西方心理学将其称作注意障碍(attention deficit disorder，简称为ADD)。
（一）多动症或注意障碍的原因
对于多动症或注意障碍的原因，迄今为止似乎还不能十分肯定。但有三种可能性是存在的。第一种是遗传方面的原因。某些儿童因遗传产生了较强的活动倾向和更经常改变注意的素质和气质或意向。持这种观点的依据是，儿童几乎总是在他们刚会运动就表现出差异。第二种是妊娠和分娩方面的原因。据调查，大部分在妊娠和分娩期间受到脑损伤或中枢神经系统损伤的儿童，表现为活动过度和注意力涣散。这个事实指出，过度活动和注意涣散的儿童反映了其大脑的差异，或其他生理问题。第三种是家庭和其他社会环境方面的原因。父母或教师也许意外地为儿童创设了过度活动的条件或环境，比如：过于严格的纪律要求往往会产生相反的结果，长时间的看电视也会导致多动儿童。
（二）多动症或注意障碍儿童的现实问题
多动症或注意障碍儿童往往引起父母和教师的担心，几乎多数的父母和教师认为，儿童的活动水平是他们注意的主要方面，并指出过度活动者主要是男孩。
多动症或注意障碍儿童在某些情况下存在更多的现实问题。如：参加一些活动，多动儿童很难坚持到底，他们或者在活动中做一些其他事情，或者干脆溜掉；在课堂上，这些儿童随便跑到座位以外，他们不但影响了自己，也影响、干扰了他人。由于他们的多动，他们往往学习成绩落后，人际关系也较差。虽然在学龄初期，很多儿童看起来似乎超量活动，但只有少数足以引起专家的注意，这少数人的表现是：第一，显然在不合适的场合发生多动和注意涣散，比如表现在马路上行走和坐下吃饭时；第二，成人无论如何也不能制止他们的活动；第三，他们总是以同样快的速度做事情，甚至他们自己想慢下来时也无法做到，比如画画；第四，他们的注意力高度分散，连交友都困难。
（三）对于多动症或注意障碍儿童的治疗
因为对于导致活动过多症或注意障碍的原因尚不确定，所以很难对症下药地去治疗。有人主张用药物治疗，所用的药大都是一些镇静药(这些药也用于成人)，其目的是使这些儿童安静。但结果证明，用药物很危险，稍有不慎，则会产生非常严重的副作用，例如，语言损伤、吃饭问题(厌食等)和警觉性降低，尤其是对年幼的儿童。
传统的心理治疗，效果也不很好。大概因为这些儿童不能坐很长时间进行谈话。目前学校心理学家采用四种方法显示了效果。其一，是在游戏中治疗。比如：多动儿童和治疗者均参加游戏，他们利用“假装游戏”进行交流，在交流当中，治疗者把自己的意图告诉多动儿童，他也许编一个故事，关于“一个从不停止跑的儿童”，这个故事的结尾有助于儿童最终慢下来。其二，是言语治疗。当游戏治疗在一个儿童身上继续时，言语治疗开始在同儿童生活在一起的，可能造成问题的其他家庭成员中进行。其三，是认知方法。引导儿童去观察某一事物，矫正他们因注意障碍发生的错误，并逐步改变他们的认知策略，以提高注意的集中。其四，是行为矫正。这种方法也较有效。比如：在一个教室里进行一项行为矫正实验，研究者利用那些方面表现好的儿童作为样板，让患多动症的儿童观看他们完成一项任务，他们做得有条不紊，而不是很快地做完，然后让多动的儿童练习同样慢的动作，当较慢的行为发生时，教师马上给予表扬；进行及时强化。反复练习之后，这些儿童的动作有所放慢和减少。
小学儿童记忆能力的发展《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
小学儿童的记忆能力和学前儿童比较起来，正在发生着本质的变化。这些本质的变化主要表现在以下方面。
第一，从记忆的目的性来说，有意识记和有意重现逐渐占有主导地位。
学前儿童记忆的有意性和目的性，还是很差的。在大班儿童那里，只能看到一些初步的发展。儿童进入学校以后，在以学习为主导活动的条件下，情况就不一样了，他们不能只去学习一些自己感兴趣的东西，而且要学习那些自己虽然没有兴趣但是必须学习的东西，因为学习和游戏不同，这是一种必须完成的社会义务，这也就是说，他们必须把学习当作一种目的任务，并使自己的记忆服从于这种目的任务。因此，在小学儿童的记忆上，有意识记和有意重现就逐渐占有主导的地位。当然，有意识记的发展，并不意味着排除无意识记的作用。事实上，在整个小学时期甚至以后的中学时期，一方面，有意识记日益占有重要地位；另一方面，无意识记也在起作用，因为儿童的知识经验和学习兴趣都是在不断发展变化着的。
第二，从记忆的方法来说，意义的、理解的识记逐渐占有主导地位。
学前儿童对于自己经验范围内的事物，也能进行意义的、理解的识记。例如，用事物的各种联系、对比关系等等，来进行记忆。但是由于他们的经验还很不丰富，他们的抽象思维还很不发展，这就决定了他们对于很多材料，宁肯用机械的、逐字逐句的办法来识记，而不愿更多地通过对事物的意义的、内在关系的理解来识记。
众所周知，学前儿童识记故事，一般总是从头记起，逐字逐句地重现。儿童进入学校以后，情况就不一样了，他们虽然还可以用逐字逐句的办法来识记故事和诗篇，但是不能单纯地用逐字逐句的办法来识记数学运算方法和有关历史、地理、自然的教材，在这里，他们必须学会分析出主要的东西和次要的东西，必须学会找出事物之间的内在的、合乎逻辑的联系，也就是必须学会对识记材料进行思维加工或逻辑加工。当然，这对于小学生来说，是有困难的，但是在合理的教学影响下，儿童是有充分可能掌握意义识记的能力的。
在这里，也应该指出，在学习上，意义识记和机械识记不是对立的东西，因为它们在学习上都是必要的，是相辅相成的。
第三，从记忆的内容来说，词的、抽象的记忆也在迅速地发展着。
学前儿童的具体形象记忆优于词的抽象记忆，他们长于记忆具体的事物、事实、形象，还不善于记忆关于事实的一般解释、公式、法则、规律等等。这是和他们的经验贫乏相联系的。儿童进入学校以后，不但要记住一些具体的事实或形象，而且要记住一些概念、公式、原理，此外，儿童的词的抽象记忆就迅速地发展起来。当然，也不应该有这样的误解，似乎具体形象记忆是一种不好的、应当克服的东西。事实上，在学习过程中，具体形象记忆和词的抽象记忆都是必要的，因为感性认识和理性认识是不可分的，教师的任务在于：使儿童掌握充分的具体的实际材料，并且从这些具体的实际材料出发，不断发展儿童的词的抽象记忆，从而使感性认识提高到理性认识。
在小学时期，所有这些记忆上的质的变化，都不是自然而然出现的。儿童只是在过去发展的基础上，具备了发生这些质的变化的可能性，而这些可能性是否顺利实现，在很大程度上，决定于教师的工作质量。
小学儿童思维的发展《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
小学儿童思维的基本特点是：从以具体形象思维为主要形式逐步过渡到以抽象逻辑思维为主要形式。但这种抽象逻辑思维在很大程度上，仍然是直接与感性经验相联系的，仍然具有很大成分的具体形象性。皮亚杰认为7～12岁儿童的思维是属于所谓具体运算阶段，实质上，也是同样的意思。
儿童在入学以后由于教学上向他们提出这些新的要求，就促使他们的思维水平开始从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式逐步过渡。
小学儿童从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡，不是立刻实现的，也不是一个简单的过程。
第一，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维在逐步发展，但是仍然带有很大的具体性。低年级儿童所掌握的概念大部分是具体的、可以直接感知的，要求低年级儿童指出概念中最主要的本质的东西，常常是比较困难的。只有在中高年级，儿童才逐步学会分出概念中本质的东西和非本质的东西、主要的东西和次要的东西，学会掌握初步的科学定义，学会独立进行逻辑论证。
第二，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维的自觉性在开始发展，但是仍然带有很大的不自觉性。低年级儿童虽然已学会一些概念，并能进行判断、推理，但是还不能自觉地来调节、检查或论证自己的思维过程。他们常常能够解决某种问题或任务，却不能说出自己是如何思考、如何解决的。这是由于对思维本身进行分析综合是和内部言语的发展分不开的。只有在正确的教育下，教师指导儿童逐步从大声思维(讨论)不断向无声思维过渡的时候，儿童自觉地调节、检查或讨论自己的思维过程的能力才逐步发展起来。
第三，在整个小学时期内，儿童的抽象逻辑思维水平在不断提高，儿童思维中的具体形象成分和抽象逻辑成分的关系在不断发生变化，这是它的发展的一般趋势。但是具体到不同学科、不同教材的时候，这个一般的发展趋势又常常会表现出很大的不平衡性。例如，在算术教材的学习中，儿童已经达到了较高的抽象水平，可以离开具体事物进行抽象的思考，但是在历史教材的学习中，仍旧停在比较具体的表象水平上，对于历史发展规律的理解还感到很大的困难。又如，儿童已能掌握整数的概念和运算方法，而不需要具体事物的支持，可是，当他们开始学习分数概念和分数运算时，如果没有具体事物的支持，就会感到很大的困难。
第四，在整个小学时期内，儿童的思维发展是一个从具体形象性向抽象逻辑性逐步转化的过程，在这个转化过程中，存在着一个关键转变点，这是从具体形象思维向抽象逻辑思维转化的一个比较明显的“质变”或说“飞跃”，这个质变发生的时期，就是小学儿童思维发展的“关键年龄”。一般认为，这个关键年龄在小学四年级(约10～11岁)。当然，其中也有可变性。如果教育适当，关键年龄可能提前，有的教育性实验报告就指出，这个“关键年龄”可以发生在小学三年级；反之，如果没有适当的教育条件，这个“关键年龄”也可能推迟发生。
小学教师的任务在于有计划地发展儿童的言语，特别是书面言语和内部言语，丰富儿童的经验，特别是间接的经验，因为儿童的思维水平是在掌握言语和经验的过程中实现的。当然，教学和思维发展之间的关系不是直线的、简单的，从掌握言语和经验到思维发展是有一个量变质变过程的，而且这个量变质变过程又常常会由于学科的不同、教材内容的不同、儿童学习方法和个人特点的不同而不同。
在教学过程中儿童思维的培养《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
在整个小学时期内，积极培养儿童的抽象逻辑思维能力，是教学的重大任务之一。只有儿童逐步从以具体形象性为主导的思维形式过渡到以抽象概括性为主导的思维形式，儿童才能顺利地掌握人类所遗留下来的丰富的文化财富。
儿童的抽象逻辑思维是掌握知识经验的重要前提，同时，抽象思维能力又是在正确的教学活动中锻炼和发展起来的。它们是互相依存的、矛盾统一的。
培养儿童的抽象逻辑思维能力是一个复杂的、长期的过程。教师既要根据儿童思维的水平创造条件，积极促进儿童抽象逻辑思维不断发展，同时又要耐心而机智地、循序渐进地进行这项工作。
第一，从具体、从感性的实践引向抽象概括是掌握知识、发展思维的一般规律。虽然教学过程和人类的认识过程有一定的差别，教学过程并不需要完全重复人类的认识过程，但是，为使儿童能更好地接受新知识、发展抽象逻辑思维，以一定的感性的基础为出发点，逐步引向抽象概括，始终是必要的。因此，我们说，要引导小学儿童从具体思维向抽象思维发展，这绝不是说具体思维是坏的、毫无作用的东西。为了发展儿童的抽象概括能力，既要提供合乎儿童经验的具体的东西，又要在可能范围内很快离开具体的东西。数学老师都知道：为要使儿童理解加法、乘法或分数的意义和运算，从具体的事物开始是必要的，但是长期停留在具体事物的帮助上也是不对的。
第二，有意识地帮助儿童学会并逐步提高思维过程中的各种基本能力，可以更好地促进儿童抽象逻辑思维的发展。教师在教学过程中，不仅要考虑如何更好地传授知识，而且也要考虑如何更好地发展儿童的思维能力。思维过程的一些基本能力包括比较、分析、综合、抽象、概括等等。教师要善于在教学中组织儿童的思维活动，同时要教会儿童有意识地组织自己的思维活动。很多研究以及教师经验证明：教师在传授知识的时候，如能注意组织儿童的智力活动，并启发儿童自觉地组织自己的智力活动，使儿童不但掌握知识，而且掌握思维方法，就能大大提高儿童的知识水平和智力水平。
第三，在教学中，在传授知识的时候，首先使儿童对学习材料有充分的理解，是发展儿童思维的直接前提。只有学习材料能被儿童理解，才能导致儿童思维能力的发展。教师如果向儿童提出过高的、他们不能理解的材料，儿童只能形式主义地去“鹦鹉学舌”，对于思维的发展来说，是没有好处的。当然，过低的、没有困难的学习材料，不能使儿童学到什么新东西，同样不利于思维的发展。因此，教师要根据从已知到未知、从简单到复杂、从具体到抽象、从部分到整体等原则正确地组织教材，使儿童在学习中所遇到的困难，是一些能够经过思考、经过努力而可以克服的困难，从而不断地、有节奏地在旧经验的基础上去理解和掌握新的知识。
第四，帮助儿童正确地掌握概念，是发展儿童逻辑思维的基本环节。首先，儿童应当掌握什么概念，应当在什么样的抽象水平上来掌握，取决于儿童已有的知识经验和智力水平。其次，在掌握概念的时候，要根据儿童的水平，力求概念具有一定的精确性和全面性，也就是使儿童更好地掌握概念的含义和范围。再次，不应该孤立地去掌握概念，而是要在概念的系统中去掌握概念，亦即从相互联系、相互制约、运动发展的观点去掌握概念。
第五，培养儿童抽象逻辑思维能力，也就是培养儿童运用概念来恰当地进行判断、合乎逻辑地进行推理的能力。所谓恰当的判断，就是正确地反映客观事物的关系和情况，或者是“是”，或者是“否”，或者有多种可能，或者指部分现象，或者是现象的基本情况。例如，把“基本上”当作“完全是”，或者把“主要是”当作“全部是”，那就不对了。所谓合乎逻辑的推理，即要求一切论证都能从真实的前提出发，而且推理必须是不矛盾的、一贯的。不要用“我想”“我认为”这些口吻作为论证的前提。论证要力求有说服力。在进行推理的时候，不以个别当作一般，也不匆忙地随便下结论。儿童要学会善于把归纳和演绎结合起来，从许多个别事实中找出一般规律，又能用一般规律来解释个别事实。
第六，抽象思维是从具体事物开始的，最后还要回到具体事物中去。因此，要培养儿童善于把概括和具体化适当地统一起来。儿童掌握了一些抽象公式、原理以后，常常不能应用，或者只能在很小的范围内应用，而不能很好地用来解决新的问题，处理新的情况。这说明儿童还没有很好地掌握抽象逻辑思维。儿童掌握抽象逻辑思维的标志，不仅表现在抽象规律的掌握上，同时表现在对这些抽象规律的运用上。
最后，儿童独立思考的能力，即有目的的独立解决问题的能力，是抽象思维发展的主要表现之一。初入学儿童由于思维的具体性很大，因而不但思维的逻辑性很差，而且思维缺乏灵活性。例如，解答算题或编拟算题的时候，常常千篇一律，照猫画虎。教师在教学过程中，要注意培养儿童思维的逻辑性，同时也要注意培养儿童思维的灵活性和批判性。多用具体的事例来说明原理，多提启发性的问题来引导儿童思考，在要求儿童回答问题的时候多让儿童“想一想”，这样就可以避免儿童在学习过程中产生形式主义的倾向。
小学儿童想象发展的特点《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童进入学校以后，在教学的影响下，想象有了进一步的发展。
第一，想象的有意性迅速增长。在教学过程中，教师要求儿童按照教学的目的产生符合教材内容的想象，因此，想象的有意性、目的性就迅速增长起来。例如，在阅读课中，要求儿童进行有系统的、生动的讲述或表情朗读；在作文课中，要求儿童围绕主题进行连贯的构思；在绘画中，要求儿童通过想象来设计富有美感的构图等等。
第二，想象中的创造性成分日益增多。低年级儿童的想象，还和学前儿童差不多，想象中富于模仿性、再现性，儿童想象的内容常常是事物的简单重现。这种情况是和儿童的抽象逻辑思维水平发展很低这一事实密切相联系的。在教学影响下，随着儿童言语和抽象思维的发展，想象中的创造性成分便日益增多，想象也更富有逻辑性。例如，同是一个作文题目(如描写秋天的景物或记一次参观游览活动)，低年级儿童写的内容就比较简单、贫乏，而中高年级儿童就能写得比较细致、丰富，并且有逻辑布局。
当然，在整个小学时期内，儿童想象的复杂性、概括性、逻辑性的水平，还是不高的。他们对于缺乏必要的知识经验或不熟悉的事物，想象总是简单而贫乏的。
第三，想象更富于现实性。学前儿童的想象常常不符合现实事物，或不能确切地反映现实事物。小学低年级儿童也具有这个特点。例如，学前初期儿童只能以几根乱七八糟的线条来表现一个人、一只动物、一幢房子或一棵树。而学前晚期和小学低年级儿童，就能有简单的布局和突出的细节。但是由于他们知识经验水平的限制，他们所画的事物还常常是不完整的，而且大小比例、前景后景一般表现得不正确，不符合现实事物。在教学的影响下，由于儿童知识经验的积累，中年级以上的儿童，在绘画的时候，就能不但注意所画的事物的完整性，而且能初步运用透视关系来更好地、更真实地表现事物。
再造想象和创造想象的发展《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
再造想象是根据某一事物的图样、图解或言语描述而在头脑中产生关于这一事物的新形象。创造想象是人们按照一定目的在头脑中独特地创造某一事物的新形象。再造想象和创造想象虽然都有一定的创造性成分，但是创造想象和再造想象比起来，具有更大的创造性，因此，创造想象是更加复杂、更富有独立性的想象。例如，让儿童复述听过的故事和让儿童独立编造一个故事，所要求的想象水平是不一样的，前者主要是再造想象，后者主要是创造想象。
小学儿童在教学影响下，由于表象的积累，由于抽象逻辑思维的发展，不但再造想象更富于创造性成分；而且以独创性为特色的创造想象也日益发展起来。
首先，一般说来，小学儿童的想象，最初具有复制和简单再现的性质，以后独立性和创造性才逐渐发展起来。
低年级儿童的想象还和学前儿童差不多，具有明显的复制、模仿的性质。例如，在复述中，在游戏活动中，常常是重复成人的讲述或模仿成人的(例如在电影中看过的)动作，创造加工的成分是不多的。随着年级的升高，在中高年级儿童的想象中，复制和简单再现的性质就逐渐减少，而对表象的创造性改造就日益明显，日益增多。
其次，小学儿童的想象，不论是再造想象或创造想象，最初都有很大的具体性、直观性，以后概括性、逻辑性才逐渐发展起来。
研究证明：小学一、二年级儿童在朗读或讲述的时候，经常需要图画或具体形象作为支柱，否则描述或想象人物、情景就感到困难。
研究也指出：一、二年级儿童在游戏的时候，仍然需要一定的实物来支持，否则不能长时间地坚持担任某一角色。
因此，对低年级说来，教学时必须特别注意从儿童的直接印象和所熟悉的事物出发，以便使儿童的想象能更好地发展起来。
三、四年级的儿童就不同了。在三、四年级儿童所能理解的事物范围内，已经可以很少利用实物来进行想象，这就是说，他们已经可以在词的思维水平上进行想象，想象的构思已具有更大的概括性和内部逻辑性。这样，想象发展就逐步达到一个新的阶段。
再次，小学儿童再造想象和创造想象发展上的另一特点是：最初想象常常是不精确、不完整、不符合现实事物的，以后精确性、完整性、现实性才逐渐发展起来。
有人研究了小学不同年级儿童在口头描述他们所不大熟悉的事物(如火山、小船等)时再造想象发展的年龄特点，结果表明：无论在想象的数量上(以再现事物的细节为指标)或质量上，各年级儿童的差别都是很明显的。
从想象的数量上看：一年级儿童只能再现事物的一些轮廓，很多细节被遗漏了。例如，在画“火山”的时候，应该在火山上面画出所冒的烟，但有40％的儿童遗漏了这个主要的特征。
二、三年级儿童虽然也不能完整地再现出事物的主要特征，但是所画出的细节的数量较一年级为多。
四年级儿童已能再现事物的更多的细节，当然，他们一般也还不能完全反映出事物的一切必要的特征。
从想象的质量上看：随着年级的发展，不但想象的事物的细节更完备些，而且事物的结构安排得更合乎现实、合乎逻辑。例如，所画的小船，不但主要的细节都画出来了，而且小船的结构安排得更合理，更富于真实性。
幻想的发展《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
幻想是创造想象的一种特殊形式，是一种与生活愿望相结合并指向于未来的想象。很多创造性的活动常常是从幻想开始的。例如，宇宙航行最初不过是一种幻想而已。
幻想可以是从实际出发的、鼓舞人们向上的，这是有益的幻想。但如果净想象一些荒诞的、引导人们脱离现实甚至歪曲现实的东西，就成了不切实际的幻想，或者叫做空想、梦想。
学前儿童的想象由于知识经验的限制，带有较多的幻想的性质，在这种幻想中，常常把现实事物加以夸大或缩小(如指头大的小孩)，甚至可以使事物随意变化(一会儿变成青蛙，一会儿变成仙人)。许多心理学家认为：年幼儿童之所以特别喜欢童话和神仙故事，是和心理发展的这些特点有关的。
初入小学的儿童，想象仍然带有幻想的性质，仍然非常喜爱童话和神仙故事，但是他们和学前儿童想象的最大不同之处在于：小学儿童虽然很喜爱童话和神仙故事，但是他们日益明确地懂得童话和神仙故事的虚构性。只是随着年级的升高，儿童对童话和神仙故事的爱好才逐步降低，而代之以更富有现实性的或结构复杂、想象丰富的文艺作品，如描写英雄人物的作品，或像《西游记》一类的小说。这也足以表明：小学儿童的幻想正处在从远离现实的幻想逐步向现实主义的幻想发展的过程中。
教师的任务在于：积极引导儿童从远离现实的幻想逐步发展到现实主义的幻想，使现实主义和浪漫主义更好地结合起来，并引导儿童的想象向正确的、有益的方向发展。
在教学过程中儿童想象的培养《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
想象过程也和任何心理过程一样，是客观现实的反映，儿童的想象也和儿童的记忆、思维等心理过程一样，是在教学的影响下发展起来的。
有些心理学家认为，想象是一种纯粹内部的机能，是自然成熟的。他们认为：儿童的想象是一种自然发展的过程，成人不应加以任何的干预，否则就会妨害儿童想象的发展。这种观点是不正确的。一些研究证明：在小学儿童绘画的时候，如果只是听其自然地让儿童随便画什么，那么，画出来的图画常常在内容上和结构上都很贫乏。反之，如果在主试者的“干预”之下，事前加以指导，儿童绘画的内容和结构就常常比较丰富而多样。教师的经验也证明：小学儿童在进行文艺写作或模型制造等想象活动的时候，不能专靠所谓一时的“灵感”，而在很大程度上，要依靠有关的知识技能。因为灵感不是天生的，而是在一定的知识技能的基础上产生的。
教师在教学过程中，要积极培养和发展儿童的想象，这是发展儿童独立思考能力、避免学习上形式主义倾向的重要条件。
1．丰富儿童的表象
想象的水平是依一个人所具有的表象的数量和质量的情况为转移的。对于同一事物，成人和儿童想象的广度和深度都不一样，这主要由于他们的表象的积累，即已有的知识经验各不相同。例如，讲到“人类祖先用石刀、石斧来从事劳动”这件历史事实的时候，低年级儿童所能想象的内容是比较贫乏的，如“祖先”就是“爷爷”的形象，“石刀”就是石头做的切菜刀等等。而一个成人所能想象的内容就丰富得多了。因此，在教学中，为要发展儿童的想象，首先应该根据儿童心理水平，通过实物、图片或参观等等，使儿童获得足够的有关的表象。一些有经验的教师，常常为了使儿童深切理解关于描写“秋天”的词句，带领儿童到郊外观赏秋天的景色，这种用意是值得学习的。
2．利用生动的言语描述
教师的言语是启发儿童想象的重要因素。教师要善于运用生动的、带有情感的言语，来描述儿童所要想象的事物的形象。例如，在讲述历史人物的时候，教师不应该冷淡地、死板地讲一堆死的史实，而应该在儿童所能理解的范围内，用生动的言语、恰当的表情，来描绘有关的史实，使儿童的想象活跃起来。
当然，教师必须注意：言语必须是儿童所能理解的，否则就毫无作用。实验研究指出：词只是在它能够使过去知觉中那些与当前想象形象有关的成分活跃起来的时候，才能改变或充实想象的形象。如果学生在过去知觉中获得的印象很贫乏，词就不能促使想象的形象更为完善。
3．培养正确的、符合现实的想象
想象常常是直接和人的思想意识、个性品质相联系的。在教学中，教师要特别注意培养儿童正确的符合现实的想象。例如，在语文、自然常识等学科的教学中，激发儿童热爱祖国、准备将来更好地为祖国社会主义建设事业服务的崇高愿望，同时及时纠正儿童的一些不切实际的幻想或不良的愿望等等。
4．指导儿童阅读文艺作品
文艺作品是培养儿童想象的最好的材料，因为文艺作品一般都是通过艺术的语言来塑造典型的人物形象，它具有极大的感染力。教师应该积极关心和指导儿童阅读良好的、适合儿童水平的文艺读物，借以发展儿童的想象力。
道德意识的形成和发展《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
掌握道德原则和信念是道德意识形成的主要标志。自觉地运用道德意识来评价和调节道德行为的能力，是从小学时期才开始形成的。
在小学儿童道德意识的形成和发展上，主要有以下三个特点。
第一，在道德知识的理解上，儿童从比较肤浅的、表面的理解逐步过渡到比较精确的、本质的理解。
小学低年级儿童初步掌握了一些抽象的道德概念和道德判断，但是他们的理解常常是肤浅的、表面的，具体性很大，概括水平很差。有关的研究指出，小学儿童在四、五年级期间对道德准则的理解才可能达到初步本质概括的水平。在教师的正确教育影响下，小学儿童关于道德知识的理解，逐步向比较精确、比较本质的水平发展。
第二，在道德品质的评价上，儿童从只注意行为的效果逐步过渡到比较全面地考虑动机和效果的统一关系。
小学儿童由于道德知识的理解不精确、不全面，在道德评价上，常常有很大的片面性、主观性。
皮亚杰曾以故事的方式来测儿童的道德判断能力，结果指出：小学儿童(具体运算阶段)往往是以造成损坏的大小来判断行为的好坏，而不管出于什么动机。
一般说来，小学低年级，甚至中年级儿童，在评价道德行为的时候，主要是根据行为的效果，主要是看这种行为是否和预期的效果相一致(如遵守某种法则，完成某种作业)。在教育的影响下，大约到了高年级的时候，儿童评价道德行为才逐步注意到行为的动机，并把动机和效果结合起来考虑。例如，他们开始能对出于无心而犯错误的同学，表示一种责备、惋惜、同情和谅解的复杂心情。
第三，在道德原则的掌握上，儿童的道德判断从受外部情境的制约逐步过渡到受内心的道德原则、道德信念的制约。
小学儿童在很多情况下，判断道德行为还不能以道德原则或道德信念为依据，而常常受外部的、具体的情境所制约。因此，他们可以在不同的地方对同一人物做出不同的评价，有时取决于他们的印象的强烈性，有时取决于某些品质是在什么情境中表现的。
道德信念是儿童在已有的道德知识的基础上产生的，它是和一个人的道德观念、道德原则、道德情感相联系的道德意识的高级形态。一种道德知识，可能成为形式主义的，也可能成为产生道德行为的推动力量，这在很大程度上，决定于这种道德知识是否发展成为道德信念。
对儿童亲社会道德推理的研究发现，儿童的亲社会道德推理的发展具有一定的阶段性，学前儿童处于享乐主义、自我关注的推理水平，小学低年级儿童基本上处于需要取向推理水平，即关心他人身体的、物质的和心理的需要，小学中高年级儿童基本上处于赞许和人际取向推理水平和移情推理与过渡推理水平，即使小学六年级儿童也还没有达到强有力的内化推理水平。这说明小学儿童的道德推理并不是基于内化了的价值、规范和信念等，而是处在向内化推理过渡的水平上。
儿童道德信念的产生以及它的深刻性和坚定性，在很大程度上取决于学校集体的教育、教师的影响、家庭教育和儿童道德经验发展的水平。教师从低年级起，就抓住机会，特别是在儿童由于认识和行为不一致而产生的思想斗争中，逐步使儿童学会独立地辨别是非，并能自觉地进行自我教育。这是培养儿童道德信念的重要条件。
小学儿童还缺乏稳定的道德信念，但这不等于说，小学儿童就不能做出很好的道德行为来。事实上，小学儿童已经可以做出很使人感动的道德行为，不过这常常是由于道德情感或道德习惯，而不是由于高度的道德信念。
根据小学儿童的道德认识发展的研究，有研究者指出：小学儿童的道德认识有从具体形象性向逻辑抽象性发展的趋势，上述三个方面的特点，小学儿童思维发展的形象抽象性具有一致性。
研究还指出，小学儿童已初步掌握了道德范畴，但对不同范畴的理解有不同的水平，显示出发展的不平衡性。比较而言，对己方面的道德概念发展水平较高；对社会方面的道德概念的发展水平次之；对人方面的道德概念的发展水平最低。
总之，小学儿童的道德知识已初步系统化，即初步掌握了社会范畴的内容，开始向道德原则水平发展。
儿童言行脱节现象的原因《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
儿童有了道德意识，并不能保证一定会有良好的道德行为。从道德品质的发展和道德教育的要求看来，更重要的是怎样将道德意识转化为道德行为。
正如教师经验和观察研究所证明的，儿童在道德品质上，言与行、认识与行动脱节的情况是很普遍的。
儿童的言与行、认识与行动脱节的情况，不只在道德现象领域中存在，在非道德现象领域(如知识与技能技巧)中也存在。同时，这种现象虽然具有一定的年龄阶段特点，但是，在正确的教育下，任何年龄阶段的儿童，认识与行动脱节的情况都是可以相对减少的。
某些研究者认为：儿童年龄越小，言行越一致，随着儿童年龄的增长，言行一致和不一致的分化越大。其实，在这里，主要不是年龄特点问题，如果说有年龄特点问题的话，那只是由于年龄较小的儿童，行为比较简单，比较外露，他们还不善于掩饰自己的行为；而年龄较大的儿童，行为就比较复杂，也日益学会掩饰自己的行为。
在正确的教育下，小学儿童比学前儿童更能把道德知识运用来指导自己的行为，但是言行脱节的现象仍然是存在的。根据一些观察和实验研究看来，小学儿童道德品质上言行脱节的现象，主要有以下的情况和原因。
第一，由于模仿的倾向。小学儿童还有强烈的模仿倾向，他们往往喜欢模仿同学或成人的行为，模仿电影或戏剧的角色，模仿文学作品中的人物等等。他们感到这种模仿很有意思，以致明知被模仿的举动是不正确的、不好的，但仍然照样做了。因此，教师和家长应该注意教育儿童正确对待文学作品中人物的行为，并为儿童树立良好的行为榜样。事实也证明：教师或家长本身的言行脱节会对儿童发生很坏的影响。例如，教师要求儿童整洁，而自己却很不整洁，这样，教师的要求就不能对儿童起教育作用。
第二，由于无意。有些儿童明明知道道德规则，但是无意地做出了不好的行为来。他们常常在做错以后很惋惜地说：“不知怎的就做出来了。”这在低年级儿童更是常有的事，主要原因是他们没有形成必要的道德习惯。因此，教师注意改造儿童的旧的不良习惯和建立新的合乎道德要求的习惯，是很必要的。
第三，在不同的人面前有不同的行为表现。有些儿童虽然知道什么是好的行为，什么是不好的行为，但是他们在某些人的面前表现得言行一致，而在另一些人的面前却言行不一致。例如，有些儿童在父亲面前听话，在母亲面前却不听话。有些儿童在某一教师上课时守纪律，在另一个教师上课时却不守纪律。所以造成这种现象，常常是由于教师或成人的教育不统一所造成的，当然，也有其他一些原因，如教师的教学法不良或成人本身有缺点等等。
第四，只会说，不会做。有些儿童一般是理解道德原则的，他们能够正确地说出在什么样的场合应当怎样行动，但是他们的行为中却不力图按照这些道德知识去行事。道德知识是一回事，道德行为却是另一回事。例如，他们称赞一些英雄人物的道德品质，并给很高的评价，但是在他们的实际行动中，常常不能努力学习，不能遵守集体纪律，而且并不感到什么惭愧和不安。
如何促使儿童保持言行一致《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
根据一些心理学的研究看来，要想比较有效地消除儿童在道德品质上言行脱节的情况，促使儿童的道德知识和道德行为保持一致、统一的关系，必须全面考虑和正确处理以下几个方面的问题。
（一）正确了解儿童的内心情况和内心体验
儿童心理学的理论和实践一致指出；环境和教育不能机械地决定儿童心理的发展，这在儿童个性的发展上，也是一样。谁都知道，同一教育影响，对不同的儿童，具有不同的效果。正如维果茨基所指出：环境和教育的影响是通过儿童心理的“中介”或“折射”而发生作用的。他认为这个中介就是儿童当时的内心体验，这种内心的体验就像一个三棱镜，环境和教育的影响只有通过它的折射才能对儿童心理发展起作用。
对一些成绩落后和品行不好的儿童的研究证明：儿童成绩落后，常常不是由于智力落后，而是由于学习态度不好，例如，不愿意学习，对自己的学习成绩漠不关心，缺乏学习的自信心等等。而儿童学习态度不好，常常是和儿童在一定的生活条件或教育下所形成的内心体验相联系的。一年级儿童虽然有了很好的入学条件，有了从事学习的准备和愿望，但是这并不等于他就可以毫无曲折地、顺利地学习下去。他能否顺利地进行学习，还要看他能不能克服困难，好好学习；看他在集体中所处的地位怎样，看他和周围的人的关系是否正常；等等。如果儿童在学习中遇到困难不能克服，而又得不到教师和同学的及时帮助，甚至相反，还受到教师和同学的斥责或讥讽，这时候，儿童往往会用不好的行为来“抗议”周围人对他的态度。他开始用捣乱、丑角表情等等维护自己、肯定自己。这就形成了儿童的内心体验和周围的人的要求的矛盾和冲突。
由此可见，教师必须正确了解儿童的内心情况或内心体验，了解儿童在集体中所处的地位，以及他和周围人的关系，才能适当地提出教育要求，并使这种教育要求成为促使儿童个性发展的有效因素。
（二）针对实际情况，采取有效的教育措施
在了解儿童的内心情况以后，教师必须针对这些情况，采取有效的道德教育措施来促使儿童具有积极履行道德要求的愿望，具有把道德知识付诸行动的愿望。也就是说，应当设法把对儿童的外部要求逐步变成儿童的内心要求，逐步成为儿童的动机和需要，使儿童能够主动地按照道德意识来调节自己的行动，从而自觉地完成道德行为。
首先，必须激发儿童的道德行为的动机。儿童道德品质的形成，首先要在积极的动机的基础上，才能顺利地实现，一切强迫、惩罚的方式是无效的。所谓积极的动机，就是外部的要求变成了儿童的“内心的”需要，社会的动机变成个人的动机。有些研究者提出，唤起儿童的同情心，培养儿童的移情能力，是激发儿童的道德动机的一个重要手段。移情是儿童采取道德行为的一个基础。
其次，必须创造条件使儿童有坚持不懈的反复实践的机会。道德行为不是一两次尝试就可以形成的，因此，必须创设条件，使儿童有反复练习的机会，必须使道德行为变成道德习惯。
自觉纪律的形成和发展《儿童心理学》朱智贤著，人民教育出版社
在儿童道德品质的发展中，自觉纪律的形成和发展占有很显著的地位。
所谓自觉纪律，就是一种出自内心要求的纪律，而不是依靠外界强制的纪律，是在儿童对于纪律的认识和自觉要求的基础上形成起来的遵守纪律的行为习惯。
学前儿童在教师的要求下，也能遵守一定的纪律，但是主要不是出自内心的自觉，因而还谈不上自觉纪律。儿童进人小学以后，在教学条件的影响下，不但自觉纪律的形成是可能的，而且是必要的。
但是，初入学的儿童是否能形成自觉纪律?他们的自觉纪律的一般形成过程是怎样的?怎样形成和保持良好的课堂纪律?关于这些问题，心理学工作者曾进行了专门的研究。
初入学的儿童虽然有遵守纪律的良好愿望，但是由于他们还不善于记住和运用规则，有好模仿的倾向，以及易疲劳的特点，以致常常容易产生违反纪律的行为。同时，在教师的细心指导下，一年级的儿童是完全有可能形成自觉纪律的。
关于儿童纪律行为的形成过程和条件的专门研究指出：儿童的纪律行为是从外部的教育要求转变成儿童的内心需要的过程。
这个形成过程，大体可以分为如下的三个阶段。
第一阶段──主要依靠外部措施(详细的规定、及时的检查等)。
第二阶段──教育要求可以具有比较精简概括的性质(只以提示的方式进行检查)。
第三阶段──教育要求具有一般的原则性(儿童开始以自我检查为主要形式)。
研究者还认为：上述阶段只是一般的发展过程，具体到每一个儿童，情况可能是各不相同的，教师要善于了解这些情况，及时采取不同的措施。