识记
郭卜乐 今日心理 http://www.cptoday.net
一、识记对活动任务和内容的依存性
　　人偶然感知过的事物，阅读过的文献，在一定情况下体验过的情绪，仓猝间做的动作，当时并没有意图记忆它，但是有不少可以记住，事后可以回忆起来，或在再度出现时可以认知它。这叫做无意识记。无意识记表明了凡是发生过的心理活动，都在机体、特别是脑中保留一定的影响，这种影响在客观刺激的作用停止后，并不立刻消失，而以一定的方式保存下来，以致以后在适当条件下可以恢复原来的心理活动，表现为对有关事物的记忆。任何发生过的心理活动都会在脑中保留影响，不过“深浅”不同，影响深的可以保持较久的时间，很久以后还能记忆；影响浅的，事过境迁，就不复记忆了；也有可能影响虽然不浅，但始终没有适当的条件，记忆不能表现出来。
　　人有许多知识是由无意识记积累起来的。如关于居住地点附近的情况，许多日常生活经验，谚语，传说，故事等，在接触时都没有意图记忆它们，却成为个人知识经验的组成部分，有不少是相当重要的组成部分。人所接受的教育活动中的许多内容，也是通过无意识记的过程的。所谓“潜移默化”，就是说有一些良好影响是通过无意识记而接受的。
　　并不是所有接触过的东西、体验过的情绪，都可以记住，无意识记具有很大的选择性。在生活上具有重要意义的，和人的兴趣、需要、活动的目的、任务适合的，能激起情绪活动的事物，常常容易记住。这类事物常常只要经历一次就可牢牢记住。例如战士第一次参加战斗，飞行员第一次单飞，科学工作者所做的重要的实验，因对自己的工作、生活具有重大意义，在当时激起了深刻的情绪体验、活跃的思考与积极的行动，常可经久不忘。
　　但有更多的事物，虽经接触，甚至经常接触，如果没有记忆的意图，对它们就没有印象。最常见的例证是，对自己居住的建筑物的台阶、楼梯的数目，办公室电钟的数字形式等，多数人都回忆不起来。有人做过一个实验，让受试者计算印在颜色纸上的不同颜色的字母中的Ｏ字。事后问受试者试验用纸的颜色，除Ｏ外还有些什么字母，什么颜色等。受试者的回答错误非常多。这证明没有记忆的意图，就不易有清晰的记忆。
　　有记忆的意图或任务，因而采取一定的措施，按一定的方法步骤进行识记，称为有意识记。在教育和生活中有意识记是更重要的，对于需要学习的知识、技能，都必须进行有意识记。在一般情况下，有意识记的效果比无意识记要高得多。
　　对于记忆除了一般的“要记住”的任务以外，还可以有不同的特殊的任务。例如对于一件事物可以要求记住它的内容，也可以要求记住它发生的前后顺序或组成部分的排列次序；对于一篇文章可以要求记住它的基本内容，主要思想，也可以要求逐字逐句地记忆它；对于任何要记忆的东西可以要求当时或一定时期内记住它，也可以要求长期地或永远地记住它。不同的记忆任务和要求，对于记忆的效果、方法、进程都可能有不同的影响。
　　记忆的任务如何，对识记效果有很大的影响。在一个实验中，给成人受试者呈现一系列的图形，让一组受试者识记图片呈现的顺序，另一组受试者只识记图形。实验结果，第一组有80％的受试者，第二组只有43％的受试者能正确记起图形的顺序。以儿童为受试者也得到相随的结果。成人经过12天后，第一组正确回忆的百分数仍和实验后一样高；儿童经过6天之后，曾有识记顺序任务的受试者正确回忆的百分数显著降低，同没有识记顺序任务的受试者相等了。这个实验结果证明：识记任务对成人和儿童的识记效果都有积极的影响，而对成人的影响更能持久。
　　对于一篇文章，如要求识记它的主要思想，学习者识记时就要注意它的基本内容和各部分间的逻辑关系，试制它的内容提纲。记忆的进程开始是缓慢的，等到融会贯通，理解全文的论据和逻辑结构的时候，识记的进度就较快了。如要求识记一篇文章的字句，学习者就要逐字逐句诵读，时时试行背诵，识记的进程常是逐步进展的。如要求当时记忆，学习者常偏重于记忆文字和内容纲要，如要求长期记忆，学习者常注意内容的逻辑结构。要求在当时记忆或长时记忆，记忆的巩固程度也常常大不相同。如给一组受试者两段难易、分量相等的材料，事先说明学习之后一段在次日检查，另一段在一周后检查，而实际上都在两周后检查，后一段的记忆成绩平均会远比前一段的好。
　　如果识记的客体成为活动的对象或活动的结果，学习者积极地参与活动，即使没有识记的意图，记忆的效果也常较高。
　　在一个实验里，给受试者许多图片，每张图片有一个数字，画有一种家庭用具或水果。让一组受试者按图片内容进行分类，让另一组受试者按数字把图片分别放在写有数字的纸板的相当位置上。然后出其不意地检验对图片内容和数字的记忆。结果第一组受试者回忆图片的内容的成绩高于回忆数字，第二组受试者回忆数字的成绩高于回忆图片的内容。
　　另一个实验分两部分：在第一部分实验中，给受试者一些句子，要受试者阅读并评论每一句，指出内容正确或错误，没有告诉受试者要识记，但事后要受试者回忆这些句子；在第二部分实验中，给受试者难度相等的类随的一些句子，要受试者识记。结果表明：受试者对第一部分实验中句子的记忆效果比第二部分的显著地较好。
　　在另一个实验中给受试者一系列成对的句子，每一对句子都和一种文法规则相符合，要受试者指出每对句子所体现的文法规则，并按照这一规则自己造一个句子，没有给予识记任何句子的指示，但在第二天要受试者回忆主试者所提出的句子和受试者自己所造的句子。结果表明，对自己编造的句子的识记效果比对主试者所提出的高三倍。
　　一种事物如果成为智慧活动的对象，它就容易清晰地被感知，深刻地被理解，与其他经验形成联系，因而被较好地识记。自己活动的成果更是与许多经验相联系的，因而常能较巩固地保留在记忆中。
　　
二、理解在识记中的作用
　　依识记的材料有无意义或学习者是否了解其意义，识记可分为意义识记和机械识记。在意义识记中，学习者根据对材料的理解，运用有关的经验进行识记；在机械识记中，学习者只能按照材料所表现的形式进行识记。两种识记的效果大不相同。例如在艾宾浩斯（Ｈ．Ebbinghaus）的实验中，他识记12个无意义音节，需要16.5次，才能成诵，识记36个无意义音节，需要55次，而识记六节诗，其中有480个音节，只要7.75次，就能成诵。
　　在无意义音节中，由于和有意义的字接近的程度以及可能引起的联想的多寡不同，有的音节（如HAN）的“意义性”高些，有的音节（如JID）的意义性低些。识记意义性高低不同的音节，效果也不相同。如在我国心理学工作者进行的一个实验中，受试者识记意义性高的和意义性低的音节各12个，诵读10次。对意义性高的第10次记住了7.17个，意义性低的记住了5.88个，二者相差1.29。用统计学方法考察，差异显著。
　　所谓材料的意义就是指材料代表着一定的客观事物，和学习者的某些经验有一定的联系。例如“桌子”这个词的意义在于它标志着客观存在的桌子，并和学习者的工作与学习的经验有一定的联系。学习者在识记的时候，先理解材料，就是认识材料代表着什么客观事物，和自己的哪些经验有联系，它在经验中占一个什么位置。例如理解“桌子”一词的意义，就是认识它标志着一定的客观事物，它在经验中有一定的位置，它是工作、学习的用具，它是家具的一种，等等。把识记的材料和经验中的特定部分联系起来，明确地认识到它在经验中的位置，识记就比较容易了。
　　识记的材料通常不象“桌子”一词那么简单，它经常包含着许多部分，各部分之间有一定的关系。识记材料的时候应当首先弄明白：它标志或说明什么客观事物和规律，也就是它的主旨或基本精神是什么，它如何说明事物，它有哪些论点和依据，它的各个论点和依据之间有什么逻辑关系，也就是它的逻辑结构如何。还可以分析它和过去学习过的材料，有关的知识、经验，有什么共同点和不同点，关系如何。材料的基本精神、论点、论据、逻辑结构以及和过去知识、经验的关系，就是它的意义。掌握了它的意义，也就容易记忆它。
　　为了掌握材料的意义，最好对它先进行分析，把它的基本精神、论点、论据、逻辑结构找出来，并以自己的语言把它们概括而确切地叙述出来，这就是通常学习时所做的提纲。经过了自己的分析，用自己的语言作过提纲的材料，是比较容易记忆和保持的。
　　由上所述可以看出，材料的意义就是它代表什么，反映什么，指示什么。意义也就是联系，和客观现实的联系，和已有经验的联系，材料各部分间的联系等等。联系越多，意义内容就越丰富。对材料的意义理解越深刻，联系也就越多。所谓无意义的材料就是联系很少或只有孤立的联系的东西，例如NOB这个字音，只有拼法和读音两方面，识记它时也只有把拼法和读音联系起来。它不标志任何其它事物，也就是没有其它联系，对它的识记也就是机械识记。对任何汉字，如果只知它的字形、字音，而不了解它的字义（如对弢字只知它读tao，不理解它和韬字的关系），也就成为无意义的，识记起来要困难得多。
　　意义是联系，识记就是建立联系，巩固联系。记识任何材料的时候，应当尽量建立较多的联系。如果材料本身所指示的联系很少，可以找一些人为的联系。例如识记辛亥革命的年代（1911），可以想到它比中国共产党建立（1921）恰好早10年，就会有助于记忆。在教学中，有时利用一些直观材料，如实物、模型、图片、图表等，这样可以建立较多的联系，因而有助于记忆。例如有人在教小学生学习外语的时候利用图片，提出一个外语词，告诉汉语词义，同时出示代表词义的图片，这样学生识记的成绩一般比单提出汉语词义要高得多。
　　在学习的材料中总有一些是无意义的或意义较少的，或暂时还不能理解其意义的，如有的地名、人名、年代、物体比重，等等。对这些材料就需要运用机械识记进行记忆。所以对机械识记的作用也要有足够的估计。有时对于极有意义的材料，限于学习者的理解水平，一时还不能理解或充分理解其意义也需要先运用机械识记。在以后的复习过程中，随着经验的积累，认识水平的提高，再逐步理解或深入理解，也是常有的事。不过对有意义的材料，总要先求理解其意义，这不仅对学习是重要的，对记忆也是重要的，要防止不论对什么材料都采取“死记硬背”的机械识记。

　　 三、识记对材料性质、形式和数量的依存性
　　识记总是识记一定的材料，识记的效果自然制约于识记材料的性质、难易和其它属性。
　　识记的材料，按性质不同，可以分为许多类别，例如可以是直观材料（实物、模型、图片等），也可以是描述同样事物的语文材料。识记直观材料和语文材料的效率，因人而异。有人对直观材料印象深刻，因而识记效果高；有人因语文材料便于诵读复习，识记效果较好。一般说来，成人对语文材料识记较好，儿童对直观材料的识记常优于语文材料。语文材料中有内容意义较丰富的，也有内容比较贫乏的，对前者的识记效果常较后者为高。一篇内容丰富的文章可能是理论性质的，也可能是描述性质的，假定难易程度相随，识记效果因学习者的训练、兴趣等而定。性质相同而难易不等的材料，自然容易的材料易于识记。
　　难易不同的材料在识记进程上也常有不同。识记容易的材料常常开始时进展较快，后来逐步缓慢下来，成一减速的曲线；识记艰深的材料，常是开始时进展较慢，后来逐步加快，成一加速曲线。
　　同样性质的材料也可能有组织形式的不同。我国心理学者曾用同样的12个无意义音节，让一组受试者识记12个连续的音节（称为序列字表），另一组则把12个音节配成6对（称为成对字表）进行识记，第二组的识记效果比第一组的好。有人在实验中给受试者同样字数的语文材料，一部分是一篇意义连贯的文章，一部分是些零散的句子。受试者阅读一遍之后，对于文章的内容比零散句子的内容记得较多，但对零散句子的原文词句比文章的词句记得较多。
　　同样性质的材料，也可以用不同的方式呈现。例如同一文件，可以让受试者阅读，也可以读给他听，识记效果因人而异。有人对读过的文件记得多，有人对听过的报告记得多。较多的人是阅读之后记得较多，因为阅读文件时进度是由自己控制的，对难点可以反复阅读，一时未加注意也可以反复阅读，听时就没有这些便利条件了。
　　材料的数量对于识记效果有很大的影响。一般说来，要达到同样的识记水平，材料越多，平均用的时间或诵读次数越多。在前述艾宾浩斯的实验中，他识记12个无意义音节，达到能背诵的程度，需要念16．5遍，24个音节需要念44遍，36个需要念55遍。在后来有人做的实验中，受试者识记12个无意义音节到能背诵，平均每个音节需时14秒；识记24个音节，每个音节平均29秒；识记36个音节，每个平均42秒。在识记有意义的材料时，平均时间的增加，不象无意义材料那样显著，但趋势是相同的。在一个实验中，研究识记不同字数的课文所用的时间，得到下列结果。
　　
表8识记材料数量与识记时间
课文字数 识记总时间(分) 100字平均时间(分)
100
9
9
200
24
12
500
65
13
1000
165
16.5
2000
350
17.5
5000
1625
32.5
10000
4200
42.0

　　上述结果是识记课文词句所用的时间，如果识记课文内容事实或论点，识记时间就依内容逻辑结构、学习者经验等条件而定，不只依存于课文字数了。
　　识记无意义的材料，若达到能背诵的程度，不论材料长短和所用时间多少，在所用时间的一定部分内，识记材料的百分数常是相对固定的。例如有一个实验的结果如表9。 识记有意义的材料，在各段时间内识记的数量受材料的意义、各部分间的逻辑关系等的影响很大，上述的规律就不显著了。
　　适应材料的长短，在识记方法上有整体识记法与部分识记法。前一种方法是整篇一遍一遍地阅读材料，直到成诵为止；后一种是一段一段地背诵，到分段背诵完毕，再合成整篇背诵。如果材料的数量不太大，一般以整体识记法较好。它适合背诵的要求（要求背诵全篇，不只是其中一段），也不致发生用部分识记法可能发生的各段次序颠倒的错误。在材料过长时，整体识记就感到困难，只能应用部分识记法。通常最好的还是两种方法并用。先把材料整体读几遍，抓住全文的要旨，对特别困难的部分多诵读几遍，再全部诵读，如此反复，直至成诵为止。
表9识记时间与识记材料数量
所用时间%
识记材料%
数字 无意义音节
16.7
30+
33
33.3
45
50
50
55
66
66.7
63
75
83.3
75
80+
100
100
100

　　材料中夹杂的或伴随材料的有关或无关的东西，如插图、附注等，对于识记效果也有一定的影响。在我国心理学工作者进行的一个实验中，要受试者识记成对的字，在成对的字上加上有关的或无关的其它字或数字。结果见到：附加有关的字，有利于识记，附加无关的字或数字不利于识记。

　　四、复习的作用 识
　　记是建立联系、巩固联系的过程。联系要经过强化才能巩固。复习的作用就在于强化联系。同时，复习也可以提供机会，促进理解，使识记更有效地进行。在多数情况下，识记都要经过复习。我国古代教育家孔子就劝人“学而时习之”。我们学习过的东西，如果经常复习，就可长期不会忘记。
　　艾宾浩斯用实验材料验证了这一点。他在一个实验中识记无意义音节和诗，达到成诵；第二天再复习，达到成诵；如此继续，达到成诵需要复习的次数越来越少，第五天对于诗不复习也能背诵了。实验结果如下：
表10复习的累积效果
实 验 日
1
2
3
4
5
6

达到成诵所
需复习次数

 12无意义音节
16.5
11
7.5
5
3
2.5
80个音节的诗
7.75
3.75
1.75
0.5
0
0

　　艾宾浩斯的实验结果指出了两种有趣的现象。以诗的识记而论：（1）就恢复到成诵程度说，第四天的0．5次复习的效果等于第二天的3．75次或第三天的1．75次，好象第四天念一遍比前两天念一遍的效果都要大。（2）同是过了一天，但第一天到第二天，随乎遗忘得多，因为需要多次复习才能成诵；第二天到第三天，第三天到第四天遗忘逐渐减少；第四天到第五天，第五天到第六天则没有遗忘。日常的学习和识记中，也有类随的现象。尤斯特（Ａ．Ｊｏｓｔ）把这两种现象概括成两条规律：（1）两种联系，具有同样强度而时间经历不同，经同样复习，经时较久的联系获移（提高巩固的程度）较大。（2）两种联系，具有同样强度而时间经历不同，经同样时间无复习，经时较久的联系损失（变弱、遗忘）较小。
　　为了保持巩固的记忆，根据上述规律，刚学过的东西，应该多复习。随着记忆巩固程度的提高，复习次数可以逐渐减少，间隔时间可以逐渐加长。
　　复习的效果不是机械地决定于复习的次数，在很大程度上取决于学习者在复习过程中的活动方式和复习的组织安排。
　　如果识记需要成诵的材料，在复习时学习者若时时试图背诵，复习的效果可以提高，即达到成诵需要复习的时间或次数减少，或复习到一定时间或次数时回忆的成绩较高。有人曾做过一个实验。他要受试者识记无意义音节和传记文章，各9分钟，其中一部分时间用于试图回忆。诵读和回忆的时间分配不同，记忆的成绩就有显著的差异。用于试图回忆的时间越多，记忆的成绩越好。实验结果如下：
表11诵读时试图回忆的效果
时 间 分 配
16个无意义
音节回忆%
5段传记文
回忆%
立刻
4小时后
立刻
4小时后
全部时间诵读
35
15
35
16
1/5用于试图回忆
50
26
37
19
2/5用于试图回忆
54
28
41
25
3/5用于试图回忆
57
37
42
26
4/5用于试图回忆
74
48
42
26

　　在复习过程中试图背诵，一方面由于学习者的积极活动，可以提供更多的建立联系的机会，有利于识记；另方面由于试图背诵时更清楚地了解材料的特点与难点，可以更好地分配复习，在难点上多进行诵读。
　　复习的组织对于识记的效果有很大的影响。复习可以连续地进行，也可以在复习之间间隔一定的时间，前者称为集中复习，后者称为分配复习。如计算一定时间内的成绩，集中复习因复习的次数多，识记效果较好；如计算一定次数后的复习成绩，则分配复习的效果较好。在我国心理学工作者所做的一个实验中，受试者分为四组，识记4个各有12个无意义音节的字表，各个字表都用10分钟识记。第一组连续诵读20次，第二组隔30秒钟读一次，共读10次，第三组隔60秒钟读一次，共读7次，第四组第一二两次隔90秒钟，第二次以后隔120秒读一次，共读5次。如按末次的成绩，一至四组正确记忆的音节数是：4．83，4．13，4．03，3．25。复习次数多的成绩较高。如按第五次的成绩，一至四组的数字是：1．75，2．58，3．08，3．25。分配复习的成绩优于集中复习，在实验所用的时间范围内，间隔越长，成绩越好。
　　一般地说，分配复习优于集中复习，但优异的程度，视许多因素而定，如材料的意义性、组织形式、难易、学习阶段等等。在上述实验中，也用意义性高的和意义性低的音节比较了分配复习和集中复习的效果，在第十次诵读时所记得的音节数如表12。实验结果表明：在两种音节的识记中，分配复习都优于集中复习，但在意义性高的音节的识记中两种复习方式的差别不如在意义性低的音节的识记中显著。
　　上述实验中12个音节是连续诵读（序列字表）的，在上述关于成对字表的识记中也比较了集中复习和分配复习的效果。第十次诵读时记忆的成对音节数目如表13。两种复习方式的差异远不如对序列字表识记中的显著。这表明材料的组织形式也是影响两种复习方式效果的差异的因素之一。

表12材料的意义性对分配复习与集中复习效果的影响
  意义性高的音节 意义性低的音节
分配复习
集中复习
分配复习
集中复习
记忆音节数
7．63
6．71
6．83
4．92
 
0．92
1．91
差异显著水平
Ｐ＞．1
Ｐ＜．01

表13：分配复习与集中复习成对字表的结果
分配复习2．92，集中复习2．71
差异0．21
差异显著水平Ｐ＞．1

　　有人在实验中，比较在识记的不同阶段（如前一半次数的诵读和后一半次数的诵读）两种复习分配方式的差异。一般结果表明：在识记的不同阶段，分配复习都优于集中复习，但在识记初期的差异比后期的更为显著。 在识记初期，意义性低的材料比意义性高的材料，序列字表比成对字表，分配复习更优于集中复习。这也就表明：在识记较难的材料时比识记容易的材料，分配复习更优于集中复习。许多应用复杂的动作的学习和难易不同的语文材料的识记的实验结果，也都证明了这一点。
　　分配复习具有怎样的时间间隔效果最大，实验研究结果并不完全一致。大致在每次复习需要时间很短的情况下，复习间隔几秒至一分钟，效果就比无间隔的为优。在每次复习用时较长的学习中，复习间隔半小时至几小时以至一天，效果都可能很好。在一般学习中，复习的间隔时间内还需要安排其它的活动，就不能只考虑一种复习的时间间隔问题了。
　　分配复习所以一般优于集中复习，从生理机制看来，是在集中复习的神经过程中容易有抑制的积累，而分配复习可使抑制得以消除；同时由于分配复习有较多的时间间隔可使联系得以巩固，而集中复习时这种机会较少。